L’éducation littéraire aujourd’hui

L’éducation littéraire aujourd’hui
17 – 19 mars 1995
Par Jean-Paul Brachet et Laurent Gavoille

Participants

Yves-Marie Bercé (Ecole des Chartes), Jean-Paul Brachet (Ecole normale supérieure (ENS), Paris), Régis Debray (Ecrivain, philosophe), Paul Demont (Université de Picardie), Françoise Douay (Université de Provence), Peter France (Université d’Edimbourg, Ecosse), Marc Fumaroli, organisateur (Collège de France), Laurent Gavoille (Agrégé de grammaire), Georges Hacquard (Directeur honoraire, Ecole alsacienne), Emmanuel Missoffe (Agrégation de lettres classiques en préparation), Jean Molino (Université de Lausanne, Suisse), Jacques Muglioni (Inspection générale de philosophie), Fritz Nies (Université de Düsseldorf, Allemagne), Anne-Laure Philippe (Agrégation de lettres classiques en préparation), Christiane Picard (Sauvegarde des enseignements littéraires (SEL), Paris), Amélie Sauval (Terminale lettres), Jean Sirinelli (Commission pour l’éducation, la science et la culture à l’UNESCO), Monique Trédé-Boulmer (Université de Rouen), Michel Zink (Collège de France)

 

Compte rendu

Du 17 au 19 mars s’est tenu, à la Fondation des Treilles, un séminaire organisé par l’association Sauvegarde des enseignements littéraires. Il réunissait treize personnalités auxquelles s’étaient joints cinq étudiantes et étudiants.

Le but de ce séminaire était de discuter de la question suivante : quelle est la place et quel est l’avenir des humanités dans l’enseignement français aujourd’hui ?

Les actes de ce colloque feront l’objet d’une mise en forme approfondie, mais il a paru souhaitable aux organisateurs de la réunion de nous demander, puisque nous avions assisté aux débats, de résumer les aspects de la discussion qui nous avaient le plus frappés. Ce résumé, bien que partiel, reflète néanmoins le souci principal qui s’est dégagé de ces trois journées : l’enseignement français a été trop exclusivement placé sous le signe de la quantité et de l’utilité immédiate. S’il est vrai que cette orientation a aujourd’hui abouti à une cruelle impasse, le moment est venu pour une autre conception et une autre politique de l’Éducation nationale. Dans ce contexte nouveau, il y aurait un avenir pour les humanités, éveil de la liberté personnelle et principe d’adaptation permanente à un univers fuyant et changeant. On ne peut plus se contenter de former en série des spécialistes sans vraie spécialité, privés d’une expérience authentique de leur propre langue et des repères élémentaires de la vie en société.

Au sujet de l’état de la langue française aujourd’hui, nous avons fait les observations suivantes : la majorité des élèves et des étudiants ne maîtrisent pas leur langue, faute d’une connaissance suffisante de la grammaire. La raison de ce phénomène est à chercher dans l’absence, actuellement, d’une bonne description du français, parmi les ouvrages destinés à l’école primaire, au lycée ou à la faculté. Il existe des manuels en grand nombre, dont le vocabulaire et les perspectives sont incompatibles et ne peuvent que désorienter élèves, étudiants et professeurs ; ces derniers le sont d’ailleurs tellement que certains d’entre eux, déjà peu attirés par la grammaire, en profitent pour ne plus l’enseigner du tout; c’est ainsi que l’on peut rencontrer des élèves de quatrième qui ignorent l’existence du passif et que l’on retrouve en DEUG des étudiants incapables d’analyser la moindre proposition relative. Or, on ne saurait trop dénoncer les dangers que cet oubli de la grammaire fait courir non seulement à l’enseignement littéraire, mais aussi à l’enseignement en général ; les professeurs de lettres, en effet, ne sont pas les seuls à déplorer que les élèves aient des difficultés de plus en plus grandes à comprendre ce qu’ils lisent ou à exprimer correctement leur pensée : les professeurs de sciences, eux aussi, se plaignent qu’ils interprètent souvent mal les énoncés des problèmes et sont souvent incapables de rédiger quelques phrases d’explication. Il conviendrait de ne pas oublier que l’un des droits que l’école doit donner à l’homme est celui de parler le plus richement possible et que l’usage de notre langue est, par nature, le tronc commun à la diversité des enseignements. Il est donc impératif que cet usage soit de qualité. Sinon, nous risquons de voir s’aggraver deux fléaux dont les professeurs constatent déjà les premiers ravages : l’appauvrissement considérable de la communication et la perte progressive de la faculté de raisonner. Tous deux résultent de cet oubli de la grammaire : celle-ci étant sous-tendue de raisonnements, la méconnaître conduit nécessairement à ne plus savoir ordonner sa pensée et, en conséquence, à ne plus s’exprimer clairement. La première des tâches à entreprendre est donc l’établissement d’une bonne grammaire élémentaire reconnue par tous.

Si les élèves et les étudiants sont si peu maîtres de leur langue, c’est aussi parce qu’ils ne possèdent pas ce substrat nécessaire à la bonne compréhension du français, que représente la connaissance, même élémentaire, du latin et du grec. La grammaire de notre langue, comme celle des autres langues romanes, est directement issue de celle du latin, et les richesses de notre vocabulaire héritent autant du latin que du grec. Les structures de notre langage, comme celles de notre pensée, ont tout à gagner en retrouvant celle des langues anciennes qui les sous-tendent. Les élèves de collège ou les étudiants “grands débutants” peuvent témoigner qu’apprendre le latin ou le grec, c’est aussi, et d’abord, apprendre le français. Encore faut-il, évidemment, que cet enseignement soit un véritable enseignement de la langue et ne se réduise pas à une initiation pittoresque aux civilisations anciennes. Inversement, il est souhaitable que l’enseignement des langues anciennes soit accompagné de notions d’histoire, et une coopération est souhaitable entre professeurs de langues anciennes et professeurs d’histoire. Le sentiment de la distance historique, mais aussi de certaines solidarités et continuités entre nous et l’ancienne Méditerranée, peut être en lui-même un principe de culture.

La situation de l’enseignement de ces deux langues anciennes est aujourd’hui inquiétante. En 1992-1993, on comptait 121 000 élèves étudiant le latin en second cycle (soit 8%) et seulement 33 000 en terminale (soit 2%). Pour le grec, les chiffres sont encore plus alarmants, puisque, en 1992-1993, la proportion des élèves de lycée faisant du grec n’était que de 0,9%; depuis, nous avons assisté à une baisse d’environ 20%, à tel point qu’ils ne sont plus aujourd’hui que 3 000 environ, alors qu’en classe de quatrième, ils sont encore 15 000. Quant à ceux qui apprennent les deux langues, ils sont l’exception : on en dénombrait 243 en classe de seconde, en 1992-1993.

Autant dire que l’on est en droit de se demander si l’enseignement du grec dans le secondaire existera encore dans les années à venir et de nourrir de grandes craintes pour la survie des agrégations de lettres classiques et de grammaire. Certes, la volonté actuelle du ministère de l’Éducation nationale de rétablir une voie littéraire forte a fait réapparaître le grec à l’écrit du baccalauréat, avec un programme ; mais un enseignement sérieux en est presque rendu impossible par la réunion, dans une même classe, des élèves appartenant à cette filière littéraire et de ceux pour qui le grec n’est qu’une option.

Dans l’enseignement supérieur, la situation du grec n’est pas rassurante non plus : on y délivre environ 450 licences de lettres classiques par an, ce qui représente un nombre inférieur à celui des professeurs de la discipline. Mais ce déclin du nombre des étudiants contraste avec la bonne santé de la recherche, dont le champ s’élargit : les sciences de l’Antiquité se sont multipliées, l’archéologie, la linguistique, la sémantique ayant acquis leur propre autonomie, et l’édition, quant à elle, s’intéresse aujourd’hui à des textes jusque-là laissés de côté.

Toutefois, le développement de cette recherche n’est pas sans rencontrer quelques difficultés : la première est celle de l’articulation qu’il reste à trouver entre une recherche spécialisée et un enseignement secondaire, ou même supérieur ; la seconde est celle de la marginalisation : la recherche actuelle, aussi intéressante soit-elle, a tendance à délaisser les grands textes de Sophocle, d’Euripide, d’Hérodote, de Xénophon, etc., dont cependant l’inépuisable profondeur demanderait à être méditée par chaque génération.

L’oubli relatif des grands textes n’est malheureusement pas spécifique à la recherche spécialisée latine et grecque. Il affecte même l’enseignement de la littérature dans le secondaire.

Les professeurs les plus attachés aux grands textes reconnaissent qu’il est de plus en plus difficile d’expliquer Phèdre de Racine à des élèves de première, rebutés par les difficultés de la langue, les contraintes des genres et des formes, et par le sentiment d’étrangeté qu’ils éprouvent devant les références à des mythes grecs qui ne leur sont pas familiers, faute d’avoir été découverts dans un cours de langue ou de civilisation anciennes. Ce XVIIe siècle français, autrefois central dans l’enseignement littéraire, a aujourd’hui tendance à être évité, même sous la forme romantique et populaire qu’avait su lui donner Alexandre Dumas. Si seulement les grands classiques du XIXe et du XXe siècle, de Hugo à Claudel, s’étaient substitués à ceux du XVIIe ! En réalité, une certaine facilité s’en remet souvent à l’étude, en cours de français, de textes peu littéraires : petits romans contemporains et articles de presse. Cette évolution trouve sans doute son explication dans les difficultés immenses que rencontre aujourd’hui un enseignement secondaire aux prises avec l’hétérogénéité grandissante des élèves qui appartiennent à des milieux dont la culture est de plus en plus différenciée. Elle est peut-être due aussi, parfois, au manque de foi de certains professeurs, qui décident a priori qu’il est impossible d’enseigner la littérature ; c’est peut-être qu’ils n’ont eux-mêmes aucun goût véritable pour elle. On assisterait à la fin de l’humanisme issu de la Renaissance, remplacé à l’heure actuelle par une “néomanie” galopante, dont il n’est pas sûr qu’elle corresponde forcément aux goûts des élèves. Si l’on veut cependant maintenir un enseignement littéraire, il faudrait s’entendre sur un certain nombre de chef d’œuvres classiques, romantiques et modernes, parmi lesquels les professeurs auraient le choix pour donner aux élèves le sentiment du style et des ressources propres à la forme littéraire, mais aussi la gamme d’expériences humaines dont cette forme est le véhicule.

L’exil des grands textes va de pair avec une dérive des méthodes d’analyse littéraire, qui conduit à un nouvel oubli : celui du sens. Par un effet pervers, le développement des sciences humaines a introduit dans l’analyse des textes un mélange de métalangages empruntés aux disciplines les plus diverses, elles-mêmes déchirées entre des théories incompatibles (psychanalyse, sociologie, et donc psychocritique, sociocritique). C’est en particulier le cas de la linguistique. L’usage qu’en font certains professeurs les a conduits à réduire l’analyse littéraire aux seules descriptions formelles et taxinomiques : avec eux, l’enseignement de la littérature est devenu celui des figures de style dont ils font apprendre par cœur les listes aux élèves, quand on a cessé d’exiger l’apprentissage par cœur des textes eux-mêmes. La forme est véhicule d’un sens et, s’il est sûrement utile de savoir identifier une métaphore, une métonymie ou une synecdoque, cet exercice n’est d’aucun intérêt s’il ne débouche pas sur la question du sens. L’enseignement littéraire qui ne se soucie plus du tout des contenus ni des organisations globales, mais qui se contente d’un apprentissage des outils de commentaire et se complaît dans le maniement brillant d’un vocabulaire inutile pour des élèves du secondaire (par exemple, la fameuse distinction entre récit “hétérodiégétique” et “homodiégétique” ou celle entre “écrivain” et “écrivant”, héritées de la “nouvelle critique”), est pédantesque en lui-même et déconcertant pour des adolescents. Il est regrettable, d’ailleurs, que certains “formateurs” des IUFM croient bon de se faire, devant leurs jeunes collègues encore influençables, les porte-parole prétentieux de méthodes si inadaptées. En fait, cette évolution témoigne d’une frilosité de plus en plus grande devant les textes : on n’ose plus faire autre chose que des descriptions objectives et on se réfugie dans un enseignement stérile de technique pure, oubliant par là même que les textes littéraires, qui traitent des choses humaines, vivantes et fuyantes, requièrent à la fois réflexion et sensibilité. Ils renvoient à une expérience intérieure, même lorsque celle-ci se cherche encore.

Les grands textes ont ceci de particulier que le “plaisir” qu’ils dispensent ne s’épuise pas dans celui qu’ils donnent immédiatement, et que ce “plaisir”, pour être atteint, demande méditation et longue fréquentation en commun. C’est donc au professeur d’éveiller la sensibilité de ses élèves, pour les aider à découvrir le “plaisir” inséparable de la connaissance que ces textes peuvent donner. Pour compenser l’impossibilité dans laquelle se trouve l’élève de fréquenter longuement un texte, on pratiquait autrefois la récitation, qui favorisait l’imprégnation. L’aspect contraignant qui s’y attachait explique qu’elle ne soit plus au goût du jour, mais c’est regrettable, car elle est la condition d’une relation profonde, continue, vivante avec les textes ; l’expérience montre d’ailleurs qu’elle est loin de déplaire aux élèves. Les instructions officielles d’aujourd’hui ne peuvent cacher leurs hésitations : on en est arrivé à une “didactique » dont les notions centrales sont « objectifs de référence”, « acquisition de méthodes”, « séquences d’apprentissage” et « lecture méthodique”. Cette formalisation à outrance de l’enseignement littéraire a fait de l’élève un consommateur de textes pressé qui, avec certains professeurs, aura avant tout le sentiment d’avoir « fait” tel nombre de textes dans l’année (et encore, la plupart du temps, les contraintes du baccalauréat font qu’il ne s’agit que de misérables petits extraits) et n’aura peut-être pas entr’aperçu qu’ils étaient porteurs de sens.

L’erreur fondamentale est d’avoir cru que la connaissance littéraire allait pouvoir être remplacée par les informations, qui la nient et l’ignorent. Savoir, ce n’est pas savoir que, mais c’est savoir quelque chose. Et le savoir, comme nous l’enseigne le sens du mot grec theoria, n’est pas coupé de la contemplation.

Une semblable situation de crise nous contraint à réfléchir sur la place des humanités dans le monde moderne. La survie des humanités dépend de leur capacité à se montrer actuelles et contemporaines. En effet, à notre époque, qui est celle d’un changement d’ère technologique, à un moment où le monde médiatico-technique nous inonde d’informations et d’images, il serait inopportun de présenter les humanités comme une sorte de “réaction”-, de tentative de restauration d’un monde révolu.

Il serait désastreux et vain, ne serait-ce que sur le plan de la tactique pure, que les humanités partent en guerre contre le monde moderne : leur défaite n’est pas douteuse. Nous devons nous souvenir que, lorsque les humanités sont apparues, à la Renaissance, elles étaient du côté du progrès et de la modernité — même s’il est vrai que, de nos jours, le progrès technique se fait dans l’oubli du passé et la négligence de l’humain, ce qui n’était précisément pas le cas au XVIe siècle. La question est donc de situer les humanités dans le monde d’aujourd’hui et de démontrer leur actualité. En d’autres termes, pourquoi et contre quoi défendre les humanités ?

Alors que certains proclament que les humanités sont désuètes et inadaptées au monde moderne, on constate que les études littéraires exercent un attrait puissant sur les jeunes gens. L’afflux croissant d’étudiants dans les facultés de lettres en témoigne. En Grande-Bretagne, la littérature anglaise est à l’heure actuelle la matière la plus prisée à l’université. Comment expliquer cette attirance sinon, au moins en partie, par l’espoir des jeunes de trouver dans les humanités des réponses aux questions essentielles qu’ils se posent — les questions sur le sens ? Les progrès vertigineux des techniques, la course à la nouveauté exacerbent même ces interrogations. S’il y a une actualité des humanités, c’est bien là qu’elle réside : face à l’écroulement des systèmes culturels occidentaux, les humanités peuvent apporter des repères pour s’orienter dans un monde déstructuré, à la recherche du sens, et menacé par un passé refoulé qui resurgit parfois sous une forme sauvage.

La culture des lettres donne aux élèves l’occasion de découvrir le loisir de penser, qui permet de s’ouvrir au genre humain, à sa variété, à son caractère imprévisible autant qu’à ses traits universels. L’école ne doit pas être exclusivement un lieu d’adaptation à la vie professionnelle, elle doit offrir la possibilité de découvrir la richesse de l’humain, grâce à la culture des humanités. Les métiers, la vie active séparent les hommes, la culture en fait des citoyens et les unit dans une nation, voire une communauté, beaucoup plus vaste, comme l’Europe et, au-delà, permet de sympathiser avec le monde entier. La culture littéraire, c’est aussi une chance de découvrir l’universel, qu’on a trop tendance aujourd’hui à confondre avec l’international ou le mondial. Ces disciplines que le Moyen Age appelait les “arts libéraux” étaient justement celles qui donnaient à l’homme la chance d’apprendre à penser par lui-même, d’être libre dans son jugement. Être capable de construire un raisonnement, de mener une réflexion, n’est-ce pas ce qui fait le citoyen, n’est-ce pas la condition première que requiert la démocratie ? Si l’on veut que l’école reste conforme à la mission que notre tradition humaniste lui a confiée, être pour tous la scholê des Grecs, puis le ludus des Romains, c’est-à-dire le “loisir” de penser, elle doit absolument sauvegarder l’enseignement des humanités.

Si donc les humanités rendent plus humaines la société civile, la république, elles préservent aussi la nation. L’oubli de la culture entraîne, à terme l’extinction de la langue, met la nation à la merci de toutes les formes de colonisation extérieure et favorise le développement de micro-cultures propres à tel ou tel groupe. La culture nationale garde du communautarisme, du repliement sur des groupes de plus en plus restreints et exclusifs, des “intégrismes” qui débouchent sur un retour incontrôlé à des formes archaïques de défenses identitaires. La culture partagée par la nation évite cette multiplication des cultures particulières qui aboutit à ce que l’on appelle dans certains pays la “démocratie des ghettos” et qui n’est qu’une société “tribalisée”.

Pour garder la nation des menaces de dissolution subreptice qui lui ferait courir des risques de soumission à des modèles culturels étrangers ou des risques d’éclatement, il faut avant tout préserver le français et, pour ce faire, préserver les œuvres écrites en français. En dernière analyse, si l’on veut sauver toute cette tradition de pensée et d’écriture, il faut penser aussi à sauver les langues anciennes.

Les humanités, précisément parce qu’elles cultivent le passé, permettent d’intégrer celui-ci. Ce ne sont pas elles qui sont passéistes, contrairement à ce que certains essaient de faire croire, ce sont les conduites archaïques de défense identitaire induites par l’emballement technologique. Les fondamentalismes et intégrismes qui fleurissent actuellement sont bien souvent menés par des hommes formés aux technologies de pointe. Aussi, afin de se préserver d’une relation névrotique au passé, la compréhension, l’intégration des formes culturelles léguées par l’histoire s’avèrent-elles indispensables.

Les humanités ont vocation à recueillir l’histoire du sentiment, de l’affectivité des hommes. Il faut savoir l’histoire des textes pour savoir l’histoire des souffrances de l’humanité, pour comprendre la lutte de l’humanité contre le scandale du mal.

Les textes littéraires sont une encyclopédie des douleurs, des angoisses, des passions, des interrogations de l’homme. Sauver les textes et les humanités, c’est sauver toute cette histoire des sentiments humains et ne pas perdre conscience que l’homme est un eue sentant et souffrant, autant que pensant.

Enfin, pour compenser les effets négatifs de notre monde médiatique livré aux images et à l’écran, il faut préserver le texte, l’écrit. L’image, en effet, ignore par nature l’universel, elle ne peut être que particulière. De plus, elle est incapable de représenter des niveaux logiques différents comme sait le faire un texte. Toutes les images sont données dans une sorte d’indicatif présent, qui ignore les nuances du temps et de la modalité. L’écrit, au contraire de l’image, exige une appréhension lente, profonde, en solitaire, qui permet, et même réclame, des retours en arrière, une appropriation progressive, inscrite dans la durée. L’image relève de l’immédiateté et de l’instantané, et ne donne pas lieu à une saisie en profondeur. Elle ne s’appréhende pas en solitaire, car elle repose sur la “communication”, qui suppose elle-même la connivence, en d’autres termes une forme de communautarisme reposant sur un dialogue fictif qui exclut les débats vrais de la pensée. C’est pourquoi l’image véhicule bien plus des informations que du savoir.

Dans un monde que le vertige technique a désorienté, qui a perdu nombre de ses valeurs, l’avenir aura une mémoire ou il sera un enfer. Entre le passéisme tribal et religieux et la mémoire littéraire, il vaut mieux choisir cette dernière solution.

Aussi aimerions-nous apporter quelques suggestions pour la création d’un nouveau cycle des humanités. Il serait en effet illusoire de vouloir restaurer le lycée littéraire tel qu’il existait en France sous la IIIe République. L’évolution de la société française ne permet pas de l’envisager. Tout aussi bien convient-il de renoncer au rêve d’un enseignement unique, “standard”, pour tous. Il faut jeter des fondements neufs sur lesquels les humanités pourront à nouveau s’épanouir. Pour y parvenir, il faut en premier lieu restaurer la maîtrise de la langue maternelle, en retrouvant une manière juste et raisonnable de l’enseigner. En second lieu, il faut remettre en cause la toute-puissance de l’analyse qui règne dans l’enseignement des lettres actuellement et élargir le corpus, aujourd’hui très étroit, des textes littéraires qui ont droit de cité dans les cours de français.

Cette maîtrise de la langue maternelle est indispensable à l’épanouissement de l’homme, être de langage, né pour communiquer par la parole, mais aussi par l’écriture. Les langages plus ou moins formalisés que construisent les sciences, tant les sciences de la nature que les sciences humaines, demeurent partiels et ne sauraient remplacer le langage humain, seul véhicule de l’expérience humaine dans sa totalité. La communication des sentiments, des affects passe nécessairement par le langage et la parole vive. Le préalable à la communication orale ou écrite est la maîtrise des ressources expressives de la langue, qui exige la connaissance de la grammaire. Il faut rétablir le pouvoir du dire et l’efficacité de la parole face à la passivité muette devant les images, conséquence perverse du déferlement médiatique contemporain. Rappelons à ce propos avec force que l’apprentissage de la langue ne paraît pas de nos jours pouvoir se faire ailleurs qu’à l’école, qui reste encore préservée de la toute-puissance de l’image. La restauration des droits de la parole et du langage suppose un apprentissage sérieux de la langue. Or, comme il n’existe pas actuellement de description satisfaisante du français, qui soit à la fois éclectique et complète, et puisse servir de base à l’enseignement de la langue à l’école primaire, au lycée ou à la faculté, il est urgent de rédiger une grammaire descriptive œcuménique du français, faisant une place aux acquis intégrables des recherches linguistiques modernes — en effet, en France, les francophones en général ne disposent pas d’instrument comparable à ce qu’est pour les anglophones l’ouvrage de Quirk-Greenbaum-Leech-Svartvik (A comprehensive Grammar of the English Language, Longman, 1985). Le soin de rédiger cet ouvrage devrait être confié à une équipe internationale.

Une réforme des méthodes et du contenu de renseignement des lettres s’impose. La conception de l’enseignement des lettres en France s’est singulièrement rétrécie au cours du XXe siècle. En premier lieu, les objectifs assignés à cet enseignement se sont restreints et transformés. Dans la tradition héritière de la Renaissance et des jésuites, l’éducation littéraire ne consistait pas qu’en l’étude d’un corpus de textes considérés comme classiques ; elle avait aussi une finalité rhétorique : il s’agissait d’apprendre à produire des textes et des discours. On s’efforçait de rivaliser avec les grands textes. Progressivement, l’enseignement des lettres s’est concentré sur l’explication de texte et l’histoire littéraire. Il a pris ainsi un caractère esthétique et réceptif. Analyser les grands textes est devenu le mot d’ordre, alors que c’est en étant producteur de textes que l’on peut s’approprier la langue, apprendre à la manier et à l’aimer. Il paraît nécessaire aujourd’hui de réintroduire des exercices rhétoriques dans l’enseignement du français. On peut remettre à l’honneur, par exemple, les exercices de “métaphrase”, comme on savait le faire jadis, et tirer parti de la traduction des langues étrangères ou anciennes en français et vice versa, pour apprendre le maniement des ressources expressives tant de sa langue maternelle que des autres langues. La rhétorique ne doit pas, comme c’est le cas aujourd’hui, disparaître totalement au profit de la dialectique. A l’heure actuelle, face aux médias de l’image, énorme machine rivale qui menace la lecture, il convient sans doute, pour préserver le dialogue oral et la parole vive, de restaurer la rhétorique comme processus de transformation d’un corps de textes existant. On romprait ainsi avec la passivité d’élèves dont on ne veut plus faire que des commentateurs.

Réformer les procédés d’enseignement du français ne suffit pas. Il est impératif de revoir également les contenus et de redéfinir le champ de l’enseignement littéraire, de façon à mettre en place, à terme, un nouveau cycle des humanités.

La notion de littérature a pris, au cours de l’histoire, différentes formes : d’abord ce furent les livres fondateurs, Homère, Virgile, la Bible, les Anciens. Ensuite, il y eut les Belles-Lettres, puis la Modernité. Dans l’enseignement français contemporain, le champ de la littérature s’est restreint. On en a exclu les discours et les textes d’idées qui avaient encore leur place dans l’enseignement littéraire français au siècle dernier, jusque vers 1880, et qui sont encore proposés à l’étude en Grande-Bretagne par exemple. Cette restriction amène à laisser de côté les textes qui montrent raisonnement et argumentation. Est-il normal de négliger des auteurs comme Tocqueville, Fustel de Coulanges ou, plus près de nous, Raymond Aron ? C’est là toute la question du choix des “grands textes”, des “classiques”, qui soulève elle-même la question des “canons”, débat qui n’est pas arrivé sur la place publique en France comme dans les pays anglo-saxons. Faute de réflexion, le problème est résolu par chacun, selon son goût, d’où l’éparpillement et un penchant souvent marqué pour les textes marginaux, aux dépens des textes les plus fondamentaux, ainsi que pour les textes d’actualité, qui disparaissent dans l’éphémère. Une louable tentative afin de limiter l’arbitraire en imposant un programme a été amorcée récemment en terminale.

Le besoin se fait dès lors sentir de constituer un socle culturel qui ne soit pas seulement français, mais européen. Il faut construire une identité européenne reposant sur les trois piliers qui ont façonné la culture occidentale, la tradition judéo-chrétienne et les traditions grecque et latine — Athènes, Rome, Jérusalem, pour reprendre les mots de Chateaubriand. Il est absolument nécessaire de réintégrer les civilisations de l’Antiquité et les langues anciennes dans l’enseignement littéraire. Nous ne pouvons qu’approuver la réforme actuelle de l’Éducation nationale qui réintroduit, pour les élèves qui le souhaitent, le latin en cinquième et le grec en troisième, et ce, sans mettre ces options en concurrence avec d’autres. Le latin et le grec font partie intégrante du patrimoine culturel européen et il est regrettable que l’article du Traité de Maastricht consacré à la conservation du patrimoine ne prenne pas en compte les langues anciennes. N’oublions pas que, s’il y eut jamais une unité de l’Europe, ce fut une unité culturelle. L’enseignement littéraire doit donc comprendre l’étude des langues anciennes, de manière que les jeunes de France et d’Europe perçoivent comment les modèles latins et grecs ont façonné notre Occident.

Cette étude sera bien entendu critique et gardera la distance indispensable pour éviter la simple admiration béate. L’enseignement ainsi conçu des cultures antiques associera judicieusement l’apprentissage des langues, dont on ne peut se passer pour aborder vraiment des textes en langues étrangères, et l’usage des traductions, qui doit être développé. Il paraît également souhaitable de briser, en France, le tabou laïciste, qui empêche de donner à la Bible la place qui lui revient dans l’enseignement des littératures française et européenne. La négligence délibérée de la Bible, texte fondateur de l’Occident, contribue pour beaucoup à la méconnaissance des humanités.

Les langues et littératures de l’Europe doivent avoir droit de cité dans l’éducation littéraire d’aujourd’hui. On pourrait ainsi favoriser l’émergence d’une sorte de “République européenne des lettres”, qui aurait l’avantage de n’être pas soumise aux divisions du quotidien. Il est nécessaire, bien plus qu’on ne le fait actuellement, de montrer l’interpénétration des cultures : pas d’épopée allemande sans le roman comique, pas de Voltaire sans Leibniz, pas de Sartre sans Heidegger. On usera, là encore, de traductions, mais, comme pour les langues anciennes, la connaissance préalable de textes en traduction facilitera certainement l’apprentissage des langues. On pourrait même envisager dans la pratique de séparer l’enseignement des langues et l’enseignement des littératures.

Nous convions donc à l’établissement d’un nouveau cycle des humanités qui se présenterait comme une sorte de phénoménologie de l’humain, une totalisation de l’expérience humaine exprimée en langue naturelle, qui se différencierait ainsi de la science qui, elle, traite, dans des langages formalisés, des choses de la nature. L’enseignement des humanités, tel que nous le concevons, comprend la langue et la littérature nationales, les langues et les littératures de l’Antiquité, ainsi que, dans des proportions raisonnables, les langues et les littératures de l’Europe, sans oublier l’histoire, la philosophie et même l’histoire de l’art. Il faudrait que ces principes élémentaires d’une telle éducation soient offerts à tous, et surtout aux enfants, dans les conditions que nous avons suggérées. Ce qui suppose que l’enseignement de demain ne soit pas uniforme, uniformisant, mais, à partir de bases solides, en particulier dans l’ordre du langage, qu’il laisse les individualités et les talents les plus divers se pourvoir des instruments de leur future profession.

 

Communications présentées 

Yves Marie Bercé – Les contradictions d’une vocation humaniste : l’exemple de l’École des Chartes

Régis Debray – Argumentaire d’un philosophe

Paul Demont – La place du grec dans l’enseignement secondaire

Françoise Douay – La rhétorique ou l’art de parler… sous quelles formes, à qui et dans quelles perspectives l’enseigner aujourd’hui ?

Peter France – La situation en Grande-Bretagne

Marc Fumaroli – Les humanités aujourd’hui : quelques points de vue pour regarder la question

Georges HacquardLudus

Jean Molino – Les conditions socio-historiques de l’enseignement littéraire. Hypothèses, scénarios, propositions

Jacques Muglioni – Point de vue d’un inspecteur général

Fritz Nies – Education littéraire : analogies et contrastes franco-allemands

Jean Sirinelli – Défendre les humanités ? contre quoi et pour quoi ?

Monique Trédé-Boulmer – Littératures de l’Antiquité et enseignement supérieur

Michel Zink – Crise des études littéraires, crise de la littérature

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